УДК 791.43.049.1.067
В настоящее время уроки изобразительного искусства в общеобразовательной школе направлены на приобщение школьников к художественной культуре, развитие художественного вкуса и творческих способностей; ориентированы на утверждение общечеловеческих ценностей, способствующих становлению и социализации детей и подростков. Эти идеи представлены в «Концепции художественного образования как фундамента системы эстетического развития учащихся в школе» Б. Неменского [4, с. 175].
Цель работы ‒ проанализировать методический потенциал педагогического рисунка в обучении изобразительному искусству школьников. Исходя из этого, задачей является рассмотреть особенности развития педагогического рисунка. Актуальность работы заключается в выявлении наиболее важных методов педагогического рисунка в школе.
Задачи обучения изобразительному искусству включают формирование умений строить художественный образ самостоятельно. «Опыт творчества предполагает постепенное усвоение знании, умений и навыков, связанных с передачей цвета, формы и пропорций предметов, отображением пространства в тематических композициях; познание возможностей различных художественных материалов и техник» [1, с. 68].
Методики мастеров XVIII и XIX столетий актуальны для художественного образования на современном этапе. В условиях глобализации экономики и культуры важно не только искать новые, современные образы и способы их воплощения, но и ориентироваться на то лучшее, что составляет мировую славу отечественного искусства. В этом отношении современные педагогические методы актуальны в силу целого ряда факторов. Для художников античности методика схем и канонов помогала им создавать прекрасное и возвышенное искусство; каноны руководили и давали наставления художникам эпохи Возрождения и указывали им путь к высокому искусству; правила, схемы и законы воспитывали мастеров искусства и формировали величайших гениев мира. Современная методика преподавания включает в себя лучшие аспекты методик предыдущих эпох, что позволяет, соединяя наиболее эффективные методы, создавать и развивать изобразительное искусство.
Сложившаяся в настоящее время педагогическая ситуация обусловлена тенденцией доминирования визуальной культурной формы общения в социуме и повышенным вниманием к формированию мотивации школьника к самостоятельному художественному творчеству, развитию его художественных способностей. Обучение изобразительной грамоте для получения политехнического образования уступило место концепции постижения мира через осознание художественных образов. С одной стороны, это привело к расширению тематики предмета «Изобразительное искусство». С другой стороны, значительно повысило требования к знаниям, умениям и навыкам, получаемым и реализуемым школьником в изобразительной деятельности. Существующее противоречие между индивидуальными особенностями творческого развития школьника и массовым характером обучения в общеобразовательной школе требует от художника-педагога целенаправленных действий, способствующих созданию условий постижения каждым ребенком учебной задачи урока. Обучение созданию посильного художественного образа неразрывно связано с развитием культуры восприятия лучших образцов изобразительного искусства и использованию педагогического рисунка как специфического наглядного средства обучения изобразительному искусству, призванного способствовать осознанному освоению приёмов создания изображения.
Определению его места в качестве личностно-ориентированного средства обучения в педагогической практике учителя изобразительного искусства в общеобразовательной школе. Состояние и степень изученности проблемы. Рассматривая вопрос о педагогическом рисунке в процессе обучения школьников изобразительному искусству, необходимо учесть предшествующий опыт исследования обще дидактических проблем и достижений художественной педагогики. Современная точка зрения на принцип наглядности представлена М. Н. Скаткиным. Значимым для данной работы является суждение В. И. Загвязинского, представляющего принцип наглядности как сочетание конкретно-образных и абстрактно-логических частей рассматриваемого учебного материала. Психолого-педагогические особенности процесса обучения рассматривают Л. B. Занков, A. B. Запорожец, В. П. Зинченко, Т. В. Корнилова, A. A. Мелик, В. М. Петров, А. Г. Рузская.
Доказанная Л. B. Занковым взаимосвязь использования наглядности и словесного объяснения на уроке в школе позволила выделить вербальную сторону дидактического диалога как способа выявления затруднительных тем, возникающих у учащихся при выполнении учебного задания в общеобразовательной школе. Исследования Л. A. Венгера, П. Я. Гальперина, П. Я. Якобсон способствовали выделению особенностей процесса восприятия создаваемого педагогом изображения. H. H. Волков связывает создание объясняющего изображения на доске с процессами понимания и запоминания в учебной работе школьника, способствовала пониманию педагогического рисунка как самостоятельного и самоценного объекта изучения.
О. В. Бочкарева, И. А. Колесникова, С. Ю. Курганов, Е. Л. Мельникова рассматривают феномен общения и его диалоговую форму. Анализируя соединение педагогического рисунка и дидактического диалога на уроке изобразительного искусства для объяснения содержания учебного материала, выделим труд Е. Л. Мельниковой «Проблемный урок, или Как открывать знания с учениками», представляющий варианты развития дидактического диалога на уроках математика, русского языка, истории и географии. Проблемы осмысления изображения зрителем проанализированы в работах В. В. Бабияка, H. H. Волкова, С. М. Даниэля, Б. А. Соловьевой. Особое значение для настоящего исследования имели работы, посвященные педагогическому рисунку. Первые труды, посвященные педагогическому рисунку как наглядному средству обучения, были созданы В. И. Бейером, Э. Вебером, B. C. Мурзаевым. Они позволили определить его как самостоятельное средство обучения изобразительному искусству в общеобразовательной школе. Наибольший интерес представляют работы B. C. Мурзаева, который на протяжении нескольких десятилетий наблюдал за развитием образовательной деятельности на уроках рисования и создал наиболее полные рекомендации для педагогов по применению педагогического рисунка, выполняемого мелом. Историю возникновения и трансформации понятия «педагогический рисунок» можно проследить в публикациях Н. И. Ткаченко, Г. И. Орловского, H. H. Ростовцева, А. Е. Терентьева, Е. П. Титова. Е. С. Кандахчан, A. B. Карлсон, В. С. Кузин, Л. Г. Медведев, Е. В. Шорохов, Ю. А. Полуянов прослеживают вопросы методики освоения педагогического рисунка будущими художниками-педагогами в высших и средних художественно-педагогических учебных учреждениях. Среди современных электронных изданий вызывает интерес работа О. Д. Картавцевой «Педагогические условия интенсивного обучения изобразительной грамоте». В ней высказана мысль о том, что педагогический рисунок повышает уровень профессионального развития педагога, содействует обработке зрительной информации и воплощению её в художественный образ. Исследование педагогического рисунка как части графического искусства не могло состояться без монографий H. H. Ростовцева, Б. А. Соловьевой, В. В. Бабияка. В процессе исследования были изучены работы, посвященные использованию педагогического рисунка в практике преподавателей других специальностей: Е. К. Андрейкиной, О. В. Бочкаревой. Однако в перечисленных работах авторы не касаются вопросов функционирования педагогического рисунка в рамках урока изобразительного искусства в общеобразовательной школе. Кроме того, отсутствуют исследования, предлагающие научно обоснованные методические рекомендации продуктивного применения педагогического рисунка учителем для преодоления затруднений учащихся при создании ими самостоятельного рисунка.
Для решения подобных задач художественного образования существует целый арсенал педагогических средств. Одним из них является педагогический рисунок, задача которого – указание метода, который облегчает и упрощает путь познания мира и его отображения в искусстве. Исходя из определенных методов, нужно научить правильно видеть и правильно передавать средствами рисунка окружающую нас действительность, помочь понять законы строения формы предметов и уметь использовать эти законы в практике построения изображения. В каждом задании, в каждой постановке ученик приобретает определенную сумму знаний и практических навыков. На уроках учебного рисунка должна быть разработана своя система и методическая последовательность усложнения творческих задач. Задания по рисунку должны постепенно усложняться, нельзя допускать скачков и нарушения последовательности в процессе нарастания трудностей. Только по мере усвоения элементарных основ изобразительной грамоты возможно правильное развитие творческих способностей ученика.
Сутью рисунка педагога, выполняемого непосредственно во время учебного процесса на классной доске или на полях работы учащегося, является наглядный показ различных аспектов изобразительной деятельности. Н. Ткаченко понимает под педагогическим рисованием всякое рисование, исполненное с педагогической целью, предлагая «изобразительную деятельность учителя, связанную с иллюстрированием учебного материала, дополняющую устное объяснение и осуществляемую непосредственно в ходе урока… называть педагогическим рисованием».
Современные методисты ориентируются на определение В. Кузина. По его мнению, педагогический рисунок ‒ это «показ учителем хода выполнения рисунка, объяснение построения, пространственного положения изображаемого объекта» [5, с. 98]. В определении обращается внимание на процессуальную часть изобразительной деятельности педагога на классной доске и выделяется, прежде всего, её художественная составляющая.
Авторы определений подчёркивают в педагогическом рисунке дидактическую основу процесса обучения, а наблюдения за процессом его применения на уроке показывают связь такового с восприятием, анализом и пониманием учащимися приемов изображения объемно-пространственной среды на плоскости и других особенностей изобразительной деятельности. В определённой степени образ, создаваемый учителем в изображении на доске, видоизменяется в зависимости от того, как художник-педагог организует учебную деятельность класса. Отметим, что никто из исследователей не представляет педагогический рисунок как результат изобразительной деятельности педагога и не рассматривает учителя как автора. Это замечание позволяет уточнить определение педагогического рисунка.
Анализ исследований педагогического творчества русских художников, предпринятый И. С. Деревянко, В. В. Бабияком, Э. Белютиным, Н. М. Молевой, дает возможность говорить о том, что в системе художественного образования неоднозначно относились к педагогическому рисунку. Одни теоретики художественного образования считали последний частью мастерства художника-педагога и горячо приветствовали его использование в учебном процессе. По их мнению, именно педагогический рисунок способен помочь учащемуся понять особенности анатомического строения человеческой фигуры или особенности формы других сложных объектов рисования. Другие, напротив, не уделяли этому средству обучения особого внимания. Исследуя творчество известных русских художников-педагогов, Н. М. Молева обращает внимание на рисунок мастера, цель которого – выявить и устранить неточности реалистического изображения, продемонстрировать особенности использования художественных материалов. Рассказывая о художнике-педагоге А. Е. Егорове, В. В. Бабияк выделяет использование им наглядного показа: художник «взял для себя за правило рисовать на полях ученических работ схемы (кроки) анатомической структуры человеческого тела, что существенно помогало наглядному пониманию учащимся пространственно-пластических и конструктивных особенностей» строения тела. Приводится также пример, связанный с воспоминаниями Л. М. Жемчужникова о его обучении в стенах Академии художеств, в котором отмечается противоположный момент – отсутствие наглядного объяснения с помощью карандаша со стороны педагога. Таким образом, анализ опыта применения педагогического рисунка в профессиональном художественном образовании показывает, что его применение в основном зависит от личной приверженности к этому методу того или иного мастера. К концу XIX века в практике учителя общеобразовательной школы педагогический рисунок начал рассматриваться как разновидность наглядного обучения наряду с демонстрацией наглядных пособий, таблиц и моделей. Появились первые печатные труды, посвященные методике работы с педагогическим рисунком. Такие авторы, как В. И. Бейер, Э. Вебер, В. С. Мурзаев, подробно рассматривали задачи и особенности рисунка учителя как средства выражения педагогической мысли, подробно разбирали основы элементарного учительского рисунка, а также приемы рисования изображений и технику выполнения рисунка мелом на классной доске. Они выделяли актуальность использования педагогического рисунка по следующим качествам: простота, доступность материалов (мел, доска), возможность использования в удобный для учителя момент занятия и выделения важных моментов содержания урока, поддержания интереса и внимания к рисованию.
В советский и постсоветский период рисунок учителя на классной доске анализировали Н. И. Ткаченко, Е. С. Кандахчан, А. В. Карлсон,
О. Д. Картавцева, Г. И. Орловский, А. П. Фомичев, В. С. Кузин,
Н. Н. Ростовцев, А. Е. Терентьев, Е. П. Титов, Н. И. Ткаченко, Л. Г. Медведев, Е. В. Шорохов, Ю. А. Полуянов. Современные авторы рассматривают педагогический рисунок как явление педагогической культуры, как динамическое средство наглядности. В то же время анализ практики позволяет сделать вывод о неоднозначном отношении к педагогическому рисунку художников-педагогов. Часть преподавателей изобразительного искусства считают, что педагогический рисунок сковывает творческую инициативу учащегося, не предоставляя возможности раскрыть изобразительную идею в собственном рисунке. Такая точка зрения интерпретирует педагогический рисунок как репродуктивное средство обучения. В связи с этим необходимо определить область применения педагогического рисунка и методы его использования при обучении школьников изобразительной деятельности, рассмотреть особенности его практического применения. Далеко не каждый нынешний школьник может совершенно самостоятельно выполнить творческую художественную работу. Практические наблюдения показывают, что у ребенка возникают серьёзные затруднения, связанные с незначительным опытом анализа окружающей действительности и собственной изобразительной деятельности. До настоящего момента у художника-педагога на уроке не возникало задачи выявить эти затруднения, осмыслить их и целенаправленно оказать школьнику необходимую помощь.
Таким образом, под педагогическим рисунком можно понимать результат методической изобразительной деятельности педагога по созданию рисунка непосредственно в присутствии учащихся в ходе урока.
Анализ исследований педагогического творчества русских художников, предпринятый И. Деревянко, В. Бабияком, Э. Белютиным, Н. Молевой [3, с. 103], дает возможность говорить о том, что в системе художественного образования неоднозначно относились к педагогическому рисунку. Одни теоретики художественного образования считали последний частью мастерства художника-педагога и горячо приветствовали его использование в учебном процессе. По их мнению, именно педагогический рисунок способен помочь учащемуся понять особенности анатомического строения человеческой фигуры или особенности формы других сложных объектов рисования. Другие, напротив, не уделяли этому средству обучения особого внимания.
В исследовании творчества известных русских художников-педагогов Н. Молева [Там же, с. 162] обращает внимание на рисунок мастера, имеющий целью выявление и устранение неточностей реалистического изображения, и демонстрацию особенностей использования художественных материалов. Она отмечает, что, А. Венецианов, К. Брюллов, В. Перов, А. Саврасов, И. Репин, В. Серов не стеснялись рисовать рядом со своими учениками. Поэтому любой учащийся в процессе занятия мог наблюдать за работой мастера и применять увиденное в собственной работе. Однако исследователь подчеркивает, что не все педагоги использовали подобный опыт в своем педагогическом творчестве. Приводится пример педагогической деятельности В. Перова и А. Саврасова, которые огромное значение уделяли беседам, но не показывали с карандашом или с кистью в руках приемы и способы выполнения работы.
Таким образом, анализ опыта применения педагогического рисунка в профессиональном художественном образовании показывает, что его применение в основном зависит от личной приверженности к этому методу того или иного мастера.
К концу XIX века в практике учителя общеобразовательной школы педагогический рисунок начал рассматриваться как разновидность наглядного обучения наряду с демонстрацией наглядных пособий, таблиц и моделей. Появились первые печатные труды, посвященные методике работы с педагогическим рисунком. Такие авторы, как В. Бейер (1913), Э. Вебер (1912), В. Мурзаев (1916), подробно рассматривали задачи и особенности рисунка учителя как средства выражения педагогической мысли, подробно разбирали основы элементарного учительского рисунка, а также приемы рисования изображений и технику выполнения рисунка мелом на классной доске. Они выделяли актуальность использования педагогического рисунка по следующим качествам: простота, доступность материалов (мел, доска), возможность использования в удобный для учителя момент занятия и выделения важных моментов содержания урока, поддержания интереса и внимания к рисованию.
Современные авторы рассматривают педагогический рисунок как явление педагогической культуры, как динамическое средство наглядности.
В то же время анализ практики позволяет сделать вывод о неоднозначном отношении к педагогическому рисунку художников-педагогов. Часть преподавателей изобразительного искусства считают, что педагогический рисунок сковывает творческую инициативу учащегося, не предоставляя возможности раскрыть изобразительную идею в собственном рисунке. Такая точка зрения интерпретирует педагогический рисунок как репродуктивное средство обучения.
В связи с этим необходимо определить область применения педагогического рисунка и методы его использования при обучении школьников изобразительной деятельности, рассмотреть особенности его практического применения.
Далеко не каждый нынешний школьник может совершенно самостоятельно выполнить творческую художественную работу. Практические наблюдения показывают, что у ребенка возникают серьёзные затруднения, связанные с незначительным опытом анализа окружающей действительности и собственной изобразительной деятельности. До настоящего момента у художника-педагога на уроке не возникало задачи выявить эти затруднения, осмыслить их и целенаправленно оказать школьнику необходимую помощь.
Современный урок изобразительного искусства направлен на решение определенных учебных задач. Одни авторы, как, например, В. Кузин и Н. Ростовцев, не рассматривают учебные задачи каждого урока. А Б. Юсов, напротив, трактует их как «учебную проблему». и разделяет на следующие разделы: элементы композиции на плоскости, форма, пропорции и конструкция предметов, пространство и объем, цвет и освещение. Опираясь на позицию, предложенную последним автором, можно выделить соответствующие разделы учебной программы и определить направления, связывающие педагогический рисунок и учебные задачи: композиционно-пространственное направление изображения и объемно-пространственное направление построения изображения. Кроме того, их можно дополнить технико-технологическим направлением работы, связанным со знанием художественных материалов и приемов их использования.
Систематизация индивидуальных затруднений учащихся производилась с позиций связи таковых с учебными задачами занятия и возможностью их коррекции посредством педагогического рисунка, основная цель использования которого на уроке ‒ разъяснение учебного материала учащимся.
Часть затруднений композиционно-пространственного характера проявляются при виде большого количества линий, возникающих на рисунке педагога. Например, при разъяснении учебного материала, связанного с перспективным построением. Последовательно возникающие линии разной толщины образуют на плоскости листа или доски отображение пространства, которое может восприниматься как абстрактное изображение. В ходе объяснения могут быть пропущены узловые моменты, связанные с композиционным расположением, с линией горизонта и точками схода построения при создании линейной перспективы.
Лист бумаги может рассматриваться как безграничное пространство. Возникают затруднения, связанные с композиционным расположением изображения предмета на листе бумаги. В работе ученика появляются композиционные элементы большего или, наоборот, меньшего размера, которые не загораживают друг друга и смещаются к краям. Получается изображение, которое не помещается на листе. Или, наоборот, для более полного рассказа ученик использует фризовую композицию.
Большие затруднения возникают при использовании перекрытия линии горизонта композиционными элементами или отсутствии загораживания предметов друг другом. Сложности такого рода также могут быть отнесены к затруднениям композиционного характера.
Использование в работе ослабления цветового насыщения по мере удаления представляется достаточно сложной учебной задачей и вызывает затруднения при создании цветом воздушной перспективы.
Утрату линий, определяющих пересечение горизонтальных или вертикальных плоскостей предмета, желание изображать предметы более сложной конструктивной формы или обозначать место расположения предмета с деформацией его пропорций, придание фантазийных элементов предмету можно рассматривать как затруднения объемно-пространственного построения изображения формы предметов и пространственных отношений между ними.
Сложности изображения человека связаны с передачей пропорционального соотношения частей тела, изображения конечностей, локтей и коленей, кистей рук, стоп ног.
При работе красками сложно изобразить состояние природы без различных по характеру мазков: «вальсового», «кирпичика», «штриха» или длинного мазка, протягивающегося от края до края листа единым длинным движением. «При создании объема круглых форм предметов сложно поворачивать кисть в пальцах. В работе графическими материалами и инструментами затруднительно делать очень быстрые движения кистью руки при штриховке карандашом, мелом или фломастером в нужном месте, нужной длинны и формы, т. е. использовать изгиб штриха. Эти затруднения можно отнести к технико-технологическим» [6, с. 17].
Анализ затруднений учащихся позволил разработать некоторые методические рекомендации по применению педагогического рисунка на уроках изобразительного искусства.
Следует обратить внимание на вариативный характер педагогического рисунка, позволяющий учащемуся воспользоваться представленным изобразительным материалам для собственного творчества. Например, показ композиционного решения какой-либо темы или приемов работы художественными материалами должен предлагать ребенку различные варианты решения учебной задачи. Необходимость этого возникает в связи с опасностью возникновения стереотипа использования того или иного композиционного приема или одних и тех же приемов работы кистью.
При объяснении учебного материала с применением педагогического рисунка важно выделять узловые моменты пояснений. Например, следует акцентировать внимание ученика на необходимости использования в рисунке точки схода линий построения при создании пространственных композиций с использованием линейной перспективы.
В то же время педагогический рисунок должен отличаться художественно-эмоциональной выразительностью. Такие особенности изображения, как выделение главного, типичного, лаконичность, разнообразие средств выразительности художественных материалов, в значительной мере определяют эстетические достоинства изображения, выполняемого учителем на глазах ученика.
Таким образом, систематизация учебных задач урока и взаимосвязи их с затруднениями учащихся позволяет предложить направления разрешения возникающих проблем посредством использования педагогического рисунка как средства обучения изобразительному искусству. Эти направления можно обозначить как композиционно-пространственное, объемно-пространственное и технико-технологические. Рассмотрение индивидуальных затруднений, испытываемых учащимися, позволяет целенаправленно использовать метод педагогического рисунка для преодоления возникающих сложностей. Следует заметить, что отсутствие исследований, раскрывающих характер затруднений учащихся, ограничивает использование педагогического рисунка в практике современного учителя общеобразовательной школы.
Все вышеизложенное дает основание считать педагогический рисунок востребованным способом обучения в современной общеобразовательной школе для развития самостоятельного художественного творчества учащихся. Представляется важным дальнейшее изучение затруднений изобразительной деятельности, типичных для учащихся той или иной возрастной группы. Это позволит с большей отдачей использовать методический потенциал педагогического рисунка в обучении изобразительному искусству школьников.
ЛИТЕРАТУРА
- Бабияк В. В. Русский учебный рисунок: Петербургская академическая художественная школа конца XVIII ‒ начала XX в. / В. В. Бабияк. ‒ СПб. : Гиппократ, 2004. ‒ 77 с.
- Кузин В. С. Основы обучения изобразительному искусству в школе : пособие для учителей / В. С. Кузин. ‒ Изд. 2-е, доп. и перераб. ‒ М. : Просвещение, 1977. ‒ 22 с.
- Молева Н. М. Выдающиеся русские художники-педагоги / Н. М. Молева. ‒ М. : Просвещение, 1991. ‒ 413 с.
- Неменский Б. М. Основы учебного академического рисунка / Б. М. Неменский. ‒ М. : Рос. откр. ун-т. Фак. пласт. искусств, 1992. ‒ С. 174 ‒ 181.
- Терентьев А. Е. Рисунок в педагогической практике учителя изобразительного искусства / А. Е. Терентьев. ‒ М. : Просвещение, 1981. ‒ 173 с.
- Федоричев Н.М. Основы учебного академического рисунка / Н. М. Федоричев. ‒ М. : Просвещение, 2002. ‒ 239 с.
ТИМАШЕВ Н. В. МЕТОДИЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО РИСУНКА В ОБУЧЕНИИ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОМУ ИСКУССТВУ ШКОЛЬНИКОВ
В статье рассмотрены современные педагогические методы, позволяющие раскрыть методический потенциал рисунка в обучении школьников изобразительному искусству; предлагается анализ изобразительной деятельности учителя, позволяющий выбирать наиболее универсальную методику современного художественного педагогического образования.
Ключевые слова: методика, искусство, правила, законы.
TIMASHEV N. V. METHODICAL POTENTIAL OF THE PEDAGOGICAL DRAWING IN THE FINE ARTS STUDIES OF THE SCHOOLCHILDREN
The article deals with the modern pedagogical methods allowing the teachers to use methodical potential of the pedagogical drawing, choosing the most universal technique of modern art pedagogical education. The author combines all accumulated pedagogical experience of the last centuries including the modern technique.
Key words: technique, art, rules, laws.